Em seu primeiro capítulo que tem como título “Justificativa da Pedagogia do Oprimido”, Freire (1987, p. 16) discute o processo de desumanização causada pelo opressor a seus oprimidos “[...] desumanização, que não se verifica apenas nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais”. Freire relata que a forma de imposição que o opressor envolve o oprimido faz com estes “sejam menos”, ou seja, vejam-se em condições onde ele precise do seu usurpador. Neste capítulo Paulo Freire desenvolve tal discussão em torno da oposição entre humanização e desumanização e de luta para recuperar a humanidade dos oprimidos.

E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscar recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos (1987, p. 16)

A compreensão de Paulo Freire sobre a Humanização do Ser Humano constrói-se como uma ontologia do ser. Ele entende que o ser humano é um ser inacabado – no mesmo sentido da filosofia existencialista sartreana (GARCIA, 2008) – e em processo constante de humanização. Em outras palavras, a vocação ontológica dos seres humanos é um processo contínuo de sua humanização em busca do “ser mais”. Mendonça (2008) considera que Freire recebeu influência de três vertentes do humanismo: o humanismo existencialista, o humanismo cristão e o humanismo marxista. Vale ressaltar que o humanismo existencialista de Freire não se limita apenas ao pensamento de Sartre, mas igualmente ao pensamento de filósofos como Martin Heidegger, Gabriel Marcel e Karl Jaspers. E Medeiros (2013, p. 130) ressalta como a vocação ontológica do ser humano: “é ser sujeito e não objeto. Ser sujeito da história, de sua própria história. Uma história que não se constrói no vazio, mas em sociedade, em que homens e mulheres se mostram capazes de “ser mais”, mais humanos, e de superar qualquer situação de desumanização”.

Ao assumir que o problema central da história presente da humanidade seja o de sua humanização, Freire entende naturalmente que isto se dá em contraposição à sua desumanização, reconhecendo assim a oposição histórica entre Humanização e Desumanização: o oposto do processo de sua vocação é a desumanização dos seres humanos (MELO JÚNIOR; NOGUEIRA, 2011). Freire reconhece a desumanização como realidade histórica e ontológica (MEDEIROS, 2013, p. 130). E o processo de liberdade deve ser vista como uma luta pela libertação da situação de desumanização na qual os oprimidos se encontram.

A libertação do estado de opressão é uma ação social, não podendo, portanto, acontecer isoladamente. O homem é um ser social e por isso, a consciência e transformação do meio deve acontecer em sociedade. Mas como poderá o homem sair da opressão se os que nos “ensinam” são também aqueles que nos oprimem? No desenvolver de seu livro, Paulo Freire procura conscientizar o docente do seu papel problematizador da realidade do educando e de como a educação também tem um papel importante nesse processo de busca pela liberdade e que, por isso, Freire é levado a aprofundar alguns pontos discutidos em sua primeira obra: Educação como prática da liberdade.

Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão (1987, p. 29)

A ação política junto aos oprimidos tem de ser uma “ação cultural” para a liberdade. É como homens que os oprimidos têm de lutar e não como “coisas”. O processo de desumanização coisifica os homens e, portanto, lutar pela sua humanização é fazer com que estes deixem de ser “coisas”. É precisamente porque reduzidos a quase “coisas”, na relação de opressão em que estão, que se encontram destruídos. Para reconstruir-se é importante que ultrapassem esse estado de quase “coisa”.

Essa liberdade que tanto o oprimido almeja, tem que ser conquistada por seu próprio esforço e em comunhão com os outros, pois como afirma Freire (1987, p. 29), “ninguém liberta ninguém e ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”, e quando o mesmo não consegue ver que é um alienado, não é uma doação que alguém faça, e sim uma busca dolorosa para encontrar essa liberdade, mergulhados nesse mundo que o opressor o expõe, os oprimidos têm medo dessa liberdade, ficam divididos em sair desse mundo o qual está preso ou livrar-se, deixa-os confusos, e continuam sofrendo interiormente. “A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo” (FREIRE, 1987, p. 19). É difícil, exaustivo encontrá-la, mas quando chegar a ser na vida dos oprimidos, tornam-se seres diferentes do que se podia ver antes.

“Não haveria oprimidos, se não houvesse uma relação de violência que os conforma como violentados, numa situação objetiva de opressão” (FREIRE, 1987, p.23). Os oprimidos se conformam, se acomodam e aceitam a violência com que são tratados, não procuram enxergar a realidade ao seu redor, aceitam tudo com facilidade, são humilhados pelos opressores.

“Somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores” (FREIRE, 1987, p.24). Ou seja, no momento em que os oprimidos se libertarem, os opressores deixarão de existir, e assim ambos encontrariam a liberdade. Opressores geram opressores, e muitos que são oprimidos almejam ser opressores por causa do “poder” de opressão, que por muitos oprimidos é tido como objetivo. Apesar do opressor parecer está acima de tudo, ele também não é um ser livre, porque depende do oprimido para estar acima dos outros, precisa do “poder”.

“Para os opressores, o que vale é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos, ou nada ter dos oprimidos” (FREIRE, 1987, p.25). Os opressores não medem as consequências, para continuar no seu papel de opressor, quanto mais tem, mais querem ter, torna-se uma busca sem fim, não ligam se os oprimidos nada tem, o que querem é alcançar seus objetivos, sem com nada se importar.

Mas uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem a si mesmo como problema, descobrem que pouco sabem de si, de seu “posto no cosmos’’, e se inquietam por saber mais. O problema de sua humanização, apesar de sempre dever ter sido, de um ponto de vista axiológico, o seu problema central, assume, hoje, um caráter de importante preocupação.

A Pedagogia do Oprimido, que não pode ser elaborada pelos opressores, é um dos instrumentos para esta descoberta crítica, a dos oprimidos por si mesmo e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da desumanização.

Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na “inversão da práxis’’, se volta sobre eles e os condiciona, então transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa de homens e mulheres. Ao fazer-se opressora, a realidade implica a existência dos que oprimem e dos que são oprimidos. A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. A Pedagogia do Oprimido, que busca a restauração da intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do homem.

A Pedagogia do Oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente da libertação. Segundo Medeiros (2013, p. 129) essa Pedagogia Humanista caracteriza-se ainda:

por um movimento de liberdade que surge a partir dos oprimidos, sendo a pedagogia realizada e concretizada com o povo na luta pela sua humanidade. É uma pedagogia de homens e mulheres que lutam num processo permanente pela sua libertação, pelo que tem necessariamente de ser feita com o povo através da reflexão sobre a opressão e suas causas, que gera uma ação transformadora, denominada por práxis libertadora (MEDEIROS, 2013, p. 129).

No capítulo II, Paulo Freire discute “A concepção ‘bancária’ de educação como instrumento da opressão”, e pretende mostrar as formas mais comuns de se conduzir e manter inertes uma sociedade. Por conseguinte, nos leva a aspirar por uma libertação dessa inércia, deste palco de fantoches cujo manipulador está o opressor e o oprimido como manipulado. Na concepção de Paulo Freire esse modelo de educação também apresenta formas de controle e opressão e tem na concepção “bancária” a característica da sociedade opressora: ela deposita conhecimento aos educandos de forma que o mesmo fique limitado só ao conhecimento que lhe é imposto sem que haja diálogo e debate de opiniões e ideias.

Desta forma, Paulo Freire (1987, p. 33) nos conduz a pensar na necessidade de mudança, de liberdade e superação do atual estado de inércia, criticando e mostrando alguns caminhos que possam seguramente nortear tais anseios. Ele traz a discussão de que é o professor quem faz o seu aluno um mero depositário: “desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante”.

Uma vez conhecendo sua situação na sociedade, o educando jamais se curvará para a condição de oprimido, pois seu lema será a igualdade e por ela buscará. A educação bancária transforma a consciência do aluno em um pensar mecânico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de nada lhe aferisse. “Na concepção bancária, predominam relações narradoras, dissertadoras. A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o ‘saber’ é uma doação, dos que se julgam sábios, aos que nada sabem” (GADOTTI, 2004, p. 69). E Martins (2014, p. 58) ressalta como Freire identifica a figura do professor bancário “que atua depositando conteúdos nos alunos, tidos como recipientes vazios que precisam ser preen­chidos pelo professor, agente único do processo de educação para esta concepção”.

Já a educação problematizadora gera consciência de si inserido no mundo em que vive e diz respeito à ideia de que deve existir um intercâmbio contínuo de saber entre educadores e educandos, com a intenção de que os últimos não se limitem a repetir mecanicamente o conhecimento transmitido pelos primeiros. Além disso, como ressalta Beisiegel (2010, p. 89) “Para a educação problematizadora, enquanto trabalho humanista e libertador, a importância assenta em que os homens submetidos à dominação lutem por emancipação”. A educação problematizadora assenta no diálogo através do qual professores e alunos estabelecem possibilidades comunicativas em cuja raiz está a transformação do educando em sujeito de sua própria história. É a superação da dicotomia educador versus educando. Nesse processo de educação problematizadora, o professor aprende enquanto ensina pelo diálogo de seus educandos, estimulando o ato cognoscente de ambos, ou seja, ensina e aprende a refletir criticamente.

O processo de educação é um ato eminentemente humano, pois só os homens tem consciência de sua incompletude e, por isso busca compreender o mundo que vive em sua finitude. Mas é no ser que transforma que ele percebe a sua importância, portanto é na educação problematizadora que gera história que se humaniza a sociedade.

O capítulo III tem como tema “A dialogicidade – essência da educação como prática de liberdade” e demonstra o quanto é importante o desenvolvimento do diálogo no processo educativo em oposição ao método bancário de transmissão de conhecimento.

Paulo Freire (1987, p. 45) fundamenta o diálogo no amor e aborda também a práxis, que tem como dimensões: a ação, reflexão e ação transformadora. A palavra tem nesse sentido um valor de transformação, transformar o mundo e aos homens. E para libertar os oprimidos de sua condição de opressão, utiliza-se do diálogo. Sendo a palavra um direito de todos, e não um privilégio como muitos defendem e uma ação amorosa, pois: “Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens”.

Neste capítulo Freire (1987, p.56) descreve também alguns elementos chaves do seu “método”, como a utilização de temas geradores para fomentar o diálogo e o aprendizado. Segundo Freire, “investigar o ‘tema gerador’ é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis”.

Os temas geradores são importantes e devem partir sempre da realidade e não como a educação tradicional que se baseia em conteúdos pré-estabelecidos. Não é possível ensinar as pessoas simplesmente com palavras que não sejam do domínio do educando.

É necessário que haja uma investigação e uma coleta desses temas que fazem parte do convívio social do povo que se quer ensinar. É possível vermos professores que acreditam que os conteúdos são mais importantes do que a experiência que o aluno traz da vida, o sujeito não tem um conhecimento e se faz necessário inserir os conhecimentos no indivíduo sem se preocupar com a historicidade. E os temas geradores são propulsores para novos diálogos.

É extremamente danoso uma sociedade sem o diálogo, sem a troca de experiência, onde o “eu” é detentor da verdade absoluta, e o outro não deve interferir em seus conceitos. Sem diálogo a sociedade se divide e se torna alvo fácil dos opressores que induzem pessoas fragilizadas e egoístas, onde a liberdade será quase que impensável.

O diálogo não anula o “eu”, pois parte das nossas próprias experiências, mas em comunhão com o outro, que também trazendo sua experiência constrói uma nova visão nessa troca de saberes.  A liberdade é alcançada através de uma consciência crítica na práxis, onde o eu e o outro estarão em um constante diálogo na transformação da realidade.

Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos (FREIRE, 1987, p. 44).

Para nos libertamos das garras dos nossos opressores precisamos encontrar no diálogo a nossa arma de defesa. A maioria das pessoas é coagida a ficarem silenciadas, não podendo expressar suas opiniões tornando-se pessoas submissas aos detentores do poder da sociedade vigente. O diálogo é a base da comunicação, por via dele que conhecermos o outro, suas carências e necessidades. Se eu não escuto o outro eu não o conheço. A palavra é a chave da libertação do oprimido. E Paulo Freire volta ao tema do amor como fundamento para o diálogo.

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que o funda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. (1987, p.45).

Somente posso ouvir a voz de quem está ao meu redor se eu tiver amor ao mundo e aos homens, porque é praticando uma relação harmoniosa que saberei as suas necessidades. O diálogo é o encontro dos homens mediatizados pelo mundo. O mundo será o que me ligará aos outro homens e mulheres, nossas leituras de mundo nos farão reconhecer a importância da comunicação entre o eu e o tu.

A educação tem que ser pautada na conversa, na comunicação entre professor e aluno e entre os colegas, assim a educação se tornará uma educação para a libertação onde todos terão direito em expressar suas opiniões.

Com isso o autor nos mostra a importância do contexto social e cultural trazido pelo aluno à sala de aula. É a partir dessa reflexão da cotidianidade, dos elementos que compõem a realidade do aluno que deverá ser baseado o conteúdo programático da educação, como propõe Paulo Freire. Dessa forma a aprendizagem ocorrerá mais rápido, pois é mais fácil trabalhar com palavras que estejam no dia a dia do povo, para explicar-lhes o sentido.

“Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa” (FREIRE, 1987, p. 49). O método da dialogicidade ganha importância ao conceder aos participantes do processo de ensino e aprendizagem a liberdade de expressão. Aqui o direito de refletir já não está restrito ao professor que repassa sua visão de mundo, sua realidade, mas abre-se espaço para que o aluno também possa expressar sua percepção da realidade.

Vemos assim como Freire construiu um importante instrumento educativo na formação de uma consciência do povo na transformação social: uma educação do povo para o povo e com o povo.

O capítulo IV trata da “Teoria da ação antidialógica” e mostra, por assim dizer, os dois lados da moeda, os quais o próprio autor visualiza o primeiro como incorreto – a Teoria da Ação Anti-Dialógica –, e o que realmente deveria ser disseminado e seguido – sua Teoria da Ação Dialógica –, na qual descreve a importância do homem como ser pensante de práxis sobre o mundo. A ação transformadora se faz pela reflexão e ação. Demonstra também que um ser que se dedique a liderança revolucionária da opressão, não deve confundir seu papel de representante do diálogo com os oprimidos, impondo o seu ponto de vista. Tem que levar a verdadeira palavra daqueles que representa emergindo o novo em meio ao velho da sociedade dominante. Além disso, o caráter revolucionário dos oprimidos, em sua ação transformadora, é uma ação pedagógica, da qual emerge novas possibilidades de renovação social. O quadro abaixo demonstra os dois lados dessa moeda.

Em sua descrição sobre o sistema de opressão antidialógico, Paulo Freire descreve que são quatro os elementos utilizados para a realização da dominação (como visto no quadro acima): conquistar, dividir, manipular e invasão cultural. A primeira delas é a conquista, que segundo Freire (1987, p. 78) “o antidialógico, dominador, nas suas relações com o seu contrário, o que pretende é conquistá-lo, cada vez mais, através de mil formas”.

O primeiro caráter que nos parece poder ser surpreendido na ação antidialógica é a necessidade da conquista [...] Todo ato de conquista implica num sujeito que conquista e num objeto conquistado. O sujeito da conquista determina sumas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possuído pelo conquistador (FREIRE, 1987, p. 78).

O segundo ponto é dividir, para manter a opressão. A divisão das massas se faz necessária para poder dominá-las, pois, um povo unido é sinal de perigo. Esse é o discurso de quem oprime, por isso, evita-se trabalhar conceitos como lutas, revoltas, união, etc.

Esta é outra dimensão fundamental da teoria da ação opressora, tão velha quanto a opressão mesma. Na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las divididas são condição indispensável à continuidade de seu poder (FREIRE, 1987, p. 79).

Além disso, é pela manipulação que os opressores controlam e conquistam as massas oprimidas para a realização de seus objetivos, “a manipulação, na teoria da ação antidialógica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as massas populares para que não pensem” (FREIRE, 1987, p. 84). Então o terceiro ponto é a manipulação da elite dominadora, que as massas populares com menos conhecimento político são facilmente enganadas por pessoas que entendem um pouco mais, usando isso para continuar seu poder sobre eles. Enquanto pessoas que estão ao lado da minoria tentam contrariar de toda forma esse ato.

Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas (rurais ou urbanas) tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder (FREIRE, 1987, p. 83).

Por fim a invasão cultural é um instrumento da conquista opressora, “neste sentido, a invasão cultural, indiscutivelmente alienante, realizada maciamente ou não, é sempre uma violência ao ser da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se vê ameaçado de perdê-la” (FREIRE, 1987, p. 86). A minoria dominante impõe sua visão de mundo e todos se guiam por ele.

Finalmente, surpreendemos na teoria da ação anti-dialógica, uma outra característica fundamental, - a invasão cultural que, como as duas anteriores, serve à conquista. Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão (FREIRE, 1987, p. 86).

Paulo Freire encerra esse capítulo colocando os elementos da ação dialógica, que são: a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural.

A colaboração do diálogo entende o outro como o outro e respeita a sua culturalidade. A união da massa oprimida se faz necessária, e é papel do representante dessa classe mantê-la unida para ganhar força de transformação, “a organização das massas populares em classe é o processo no qual a liderança revolucionária, tão proibida quanto este, de dizer sua palavra, instaura o aprendizado da pronúncia do mundo, aprendizado verdadeiro, por isto, dialógico” (FREIRE, 1987, p. 103 – grifo nosso). A síntese cultural se fundamenta na compreensão e confirmação da dialeticidade permanência-mudança, que compõem a estrutura social.

Portanto, compreendendo a tese fundamental de Paulo Freire neste livro, vemos que ele elabora conceitos pedagógicos pelos quais o educador deve enveredar-se para uma transformação no contexto social de dominação que se dá através do processo de educar.

A conscientização se dá por um processo gradual em que se busca a liberdade sem produzir novos opressores e oprimidos. Ele coloca uma revolução na estrutura social, através da qual o homem como sendo de fundamental importância a sua existência no mundo, é capaz de fazer sua história, sem um futuro a priori, como este que é imposto pelas minorias dominantes.

Em virtude dos fatos, Freire, na sua Pedagogia do Oprimido, nos faz compreender sobre a prática da liberdade com uma nova pedagogia de ação reflexiva e crítica, abrindo fronteiras para o pensar do homem , e isso tudo se deve na comunicação com o outro, ou seja, no diálogo.

Ao analisarmos essa obra de Paulo Freire, percebemos que até hoje, em nossas escolas, o conceito de educação problematizadora ainda não conseguiu ser implantada. O professor formador de conscientização vive um drama entre ensinar o que pensa ou cumprir com o currículo que lhe é imposto pelos órgãos educacionais. Vive pesquisando para preparar uma aula que muitas vezes os alunos nem param para ouvir por que o conteúdo que o professor tem que cumprir não condiz com a realidade que seus alunos vivem. Então podemos entender que o sistema educacional de hoje também continua a disseminar a opressão. Não tanto por causa do professor, mas pelas condições de trabalho que lhes é imposto. O educador hoje é tão vítima como o oprimido, pois é meramente mais um deles.

Percebemos que esse sistema educacional atual se configura através de uma pirâmide, na qual as unidades hierárquicas “dominantes” exercem uma forte pressão sobre os “dominados”, prevalecendo assim, a lei do mais forte. O discurso de Paulo Freire na teoria é encantador e nos faz analisar essa educação libertadora e dialógica que amplia o senso crítico e faz-nos acreditar como seres iguais na capacidade de absorver, transformar e desenvolver novos conhecimentos, porém, sabemos que a realidade vivenciada é total e/ou parcialmente diferente. E que para que tal discurso possa se efetivar de fato, na prática, é preciso colaboração, união e organização das classes populares, em diálogo permanente para a transformação da realidade opressora em que vivemos.

BEISIEGEL, Celso de Rui. Paulo Freire. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. (Coleção Educadores).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2004.

GARCIA, Márcio da Conceição. O Existencialismo de Jean-Paul Sartre e a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. Monografia (Especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior). Programa de Pós-Graduação da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, Criciúma, 2008.

MARTINS, Bruno. Oprimidos da Pedagogia: de Paulo Freire à educação democrática. São Paulo: Nibelungo, 2014.

MEDEIROS, Alexsandro. Humanização versus Desumanização: reflexões em torno da Pedagogia do Oprimido. Revista Reflexões, ano 2, n. 3, p. 127-137, jul./dez. 2013.

MELO JÚNIOR, Ebenezer da Silva; NOGUEIRA, Marlice de Oliveira. A humanização do ser humano em Paulo Freire: a busca do “ser mais”. Revista Formação@Docente, Belo Horizonte, vol. 3, n. 01, dezembro/2011, p. 01-14. Acesso em 25/01/2017.

MENDONÇA, Nelino Azevedo de. Pedagogia da Humanização: a pedagogia humanista de Paulo Freire. São Paulo: Paulus, 2008.

TORRES, Carlos Alberto. Reinventando Paulo Freire 40 anos depois. In: GADOTTI, Moacir (org.). 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008.

Embora o manuscrito da Pedagogia do Oprimido seja de 1968, ela foi editada primeiro em inglês e espanhol, em 1970. Paulo Freire escreveu a Pedagogia do Oprimido quando estava no exílio, no Chile, em 1968, ou seja, pós golpe militar em 1964. A obra foi publicada em inglês em 1970 e só em 1975 foi traduzida para o idioma do autor, ou seja, o português.

Paulo Freire é o terceiro pensador mais citado em trabalhos pelo mundo, através da obra Pedagogia do Oprimido, de acordo com pesquisa do professor da London School of Economics, Elliott Green, que analisou as obras mais citadas em trabalhos disponíveis no Google Scholar. A pesquisa foi publicada no blog da London School of Economics.