John Dewey (1859-1952) viveu nos Estados Unidos e pode ser considerado um precursor das metodologias de aprendizagem ativas da atualidade com sua metodologia que ficou conhecida como Escola Nova de proporcionar o aprendizado por meio de tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Dewey criou a escola laboratório na Universidade de Chicago, transformando a sala de aula em um ambiente de experimentação prática (aprender fazendo) que tinha como objetivo buscar fundamentar o aprendizado a partir da experiência e da resolução de problemas. Dewey formula um ideal pedagógico onde a escola deve ser um lugar para a experiência concreta da vida. Discípulo de Dewey, o educador brasileiro Anísio Teixeira (1900-1971) se viu influenciado pelas concepções pedagógicas de seu mestre em que a escola deve ser um espaço dinâmico de experiências e o foco do processo estava no aluno e não mais no professor, modificando a forma do ensino.

O método tradicional de ensino, cuja prioridade é transferir o conhecimento já obtido de forma passiva para o estudante, já não é mais eficaz. O estudante não pode ter uma postura passiva em relação às teorias apresentadas, ao contrário, ele deve tornar-se o protagonista desse processo de aprendizagem. E, para isso, ele deverá desenvolver habilidades, mostrar suas experiências, refletir, inferir e tomar decisões, ou seja, tornar-se o sujeito da aprendizagem, mediado por ele e pelos outros (Lasakoswitsck, 2022, p. 8).

Maria Montessori (1870-1952) contribui para a fundamentação teórica das MAs porque desenhou, com rigor científico e empírico, a transição da instrução passiva baseada na fala do professor para a aprendizagem ativa baseada na autoatividade da criança. A criança escolhe a atividade em que vai trabalhar e define seu próprio ritmo (autoaprendizagem e escolha ativa). O professor deixa de ser o "instrutor" para se tornar um observador do desenvolvimento individual, intervindo apenas quando necessário para apresentar novos materiais ou desbloquear a aprendizagem.

Paulo Freire (1921-1997) também pode ser considerado um precursor das metodologias ativas por sua ênfase no princípio da autonomia dos estudantes durante o processo de aprendizagem. A justificativa teórica para as metodologias ativas encontra eco direto na crítica freiriana ao modelo "bancário" de ensino, no qual o professor deposita informações em alunos passivos. Agora são os alunos protagonistas ativos de seu aprendizado. As metodologias ativas utilizam esse mesmo fundamento de transformar o aluno em protagonista de seu percurso formativo e, por isso, pode-se até reproduzir a ideia freiriana de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção. O papel do docente deixa de ser o de detentor único do saber e passa a ser o de mediador dialógico, provocando perguntas mais do que entregando respostas conceituais prontas.

Na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), também chamada Problem Based Learning (PBL), são utilizados problemas reais ou simulados com o objetivo de estimular o estudante para que estes proponham alternativas de solução para o problema. Para implementar a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, o professor deve, inicialmente, organizar os alunos em grupos de estudo e, em seguida, “apresentar o problema para que cada grupo: identifique as suas características; levante ideias para solução baseado nos seus conhecimentos iniciais/atuais; decomponha o problema, relacione temas de pesquisas e realize pesquisas” (Santos; Castaman, 2022, p. 344). Na Aprendizagem Baseada em Problemas os estudantes devem observar atentamente a realidade buscando identificar dificuldades e problematizá-las, buscar informações sobre o problema em questão e pensar sobre as possíveis causas do problema.

A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj), ou Project Based Learning (PBL), pode ser definida pela utilização de projetos (baseados em problemas). Os projetos estão relacionados à realização de tarefas cuja execução deve ser realizada para representar uma solução possível para o problema. Assim como na Aprendizagem Baseada em Problemas, na Aprendizagem Baseada em Projetos o aprendizado também está atrelado à resolução de problemas, com a diferença de que, esta última, exige o planejamento e a elaboração de um produto concreto final (e não algo meramente conceitual), que pode ser um protótipo, um modelo, um aplicativo, um relatório público, um evento, maquete, etc.

Um projeto é um esforço temporário empreendido para criar um produto, serviço ou resultado exclusivo e essa natureza temporária indica um início e um término bem definidos, cuidando do gerenciamento adequado no seu desenvolvimento, com aplicação de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas a fim de atender aos seus requisitos [...]. (Masson, 2012, p. 6 apud Santos; Castaman, 2022, p. 346).

Vejamos o seguinte exemplo: um professor apresenta o seguinte desafio: Como podemos usar a tecnologia móvel para reduzir o desperdício de alimentos nos pequenos comércios do nosso bairro? Os estudantes saem da sala de aula para entrevistar feirantes, donos de mercearias e moradores locais. Eles identificam que os comerciantes descartam produtos próximos ao vencimento por falta de um canal rápido de liquidação. O grupo decide criar uma plataforma de ofertas de última hora. Para resolver esse problema, eles apresentam uma ideia que será o produto final: um aplicativo web/mobile onde os usuários poderão receber ofertas de última hora, construído como uma solução tangível para o desafio. Temos aqui uma Aprendizagem Baseada em Projetos.

Já o modelo Sala de Aula Invertida (ou flipped classroom) propõe uma inversão no formato de ensino: a teoria é estudada em casa e o espaço da sala de aula é utilizado para discussões e para a resolução de atividades: “o que era feito tradicionalmente no contexto de sala de aula presencial (por exemplo, a explicação do conteúdo) é feito em casa, e o que era realizado em casa (por exemplo, a aplicação, atividades sobre o conteúdo) é realizado em sala de aula” (Cunha, et. al., 2024, p. 14). A Sala de Aula Invertida “propõe a inversão da dinâmica tradicional do ensinar, sendo que os alunos estudam a teoria em casa, antes dos encontros presenciais, e esclarecem as [...] dúvidas e aprofundam o conhecimento em sala de aula” (Santos; Castaman, 2022, p. 347-348). Há, portanto, uma inversão na lógica de organização da sala de aula. O aprendizado do aluno ocorre em casa, assistindo vídeo aulas, lendo textos e outros recursos midiáticos. A sala de aula é reservada para a prática de exercícios onde devem interagir com colegas para discutir os conhecimentos adquiridos. Se no método tradicional o professor explica o conteúdo em sala de aula e os estudantes devem resolver exercícios em casa, na Sala de Aula Invertida os estudantes desenvolvem uma maior responsabilidade e autonomia sobre seu aprendizado.

De acordo com Schneider, et. al. (2013), a ideia da sala de aula invertida surgiu em escolas de ensino médio americano quando estudantes que eram atletas precisavam se ausentar das aulas por períodos longos, devido aos jogos, e acabavam perdendo muitas aulas. Para solucionar esse problema, Jonathan Bergman e Aaron Sams criaram então uma estratégia de gravar as aulas e postar na internet para que esses estudantes, mesmo longe, pudessem acompanhar as aulas. Em seguida, os professores ampliaram essa estratégia para todos os estudantes invertendo a lógica da sala de aula: os estudantes estudavam os vídeos em casa por conta própria e na sala de aula aplicavam o conhecimento que tinham aprendido.

Assim, os estudantes vão para a aula para debates, discussões e resolução de problemas, aplicando o que foi estudado em casa, tornando as aulas mais dialogadas. Este processo se dá de maneira invertida comparada à aula tradicional, a qual o estudante tem o primeiro contato com o conteúdo em sala de aula (Amorim, 2023, p. 10).

Temos ainda a Gamificação (do inglês gamification) que, como o nome sugere, propõe realizar atividades de aprendizagem como em um jogo. “Os mecanismos encontrados em jogos funcionam como um motor motivacional do indivíduo, contribuindo para o engajamento deste nos mais variados aspectos e ambientes” (Fadel et al., 2014, p. 13 apud Santos; Castaman, 2022, p. 351). A inserção de jogos no contexto educativo tende a proporcionar uma maior imersão nos conteúdos, como destaca Amorim (2023, p. 17), do qual resulta “na gamificação uma metodologia que pode potencializar o processo de aquisição do conhecimento, justamente por promover nos estudantes uma participação ativa e envolvente durante o processo de aprendizagem”. E dá como exemplo o jogo Tríade, no campo da história, onde o aluno entra em contato com fatos do século XVIII da Revolução Francesa. Um outro exemplo é o City Rain, no campo da Geografia, que ajuda a desenvolver o conceito de mobilidade urbana.

AMORIM, Raimundo Pereira. Metodologias Ativas como Recurso Pedagógico no Ensino Médio: uma Percepção Docente da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. 2023. 105p. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Católica de Brasília, Brasília-DF, 2023.

ANTUNES, J.; NASCIMENTO, V. S. do; QUEIROZ, Z. F. de; Metodologias ativas na educação: problemas, projetos e cooperação na realidade educativa. Informática na educação: teoria & prática, v. 22, n. 1, 2019. Acesso em: 04 set. 2026.

CUNHA, Marcia Borin da; [et. al.]. Metodologias Ativas: em Busca de uma Caracterização e Definição. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 40, p. 1-27, 2024. Acesso em: 29 ago. 2026.

FADEL, Luciane Maria et al (org.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014.

LASAKOSWITSCK, Ronaldo. Origens, Conceitos e Propósitos das Metodologias Ativas de Aprendizagem. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 63, p. 1-21, out./dez. 2022. Acesso em: 30 ago. 2026.

MASSON, Terezinha Jocelen. Metodologia de ensino: aprendizagem baseada em projetos (PBL). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA, 40., 2012, Belém. Anais[...]. Belém: [s.n.], 2012. p. 1-10.

SANTOS, Danielle Fernandes Amaro dos; CASTAMAN, Ana Sara. Metodologias ativas: uma breve apresentação conceitual e de seus métodos. Revista Linhas, Florianópolis, v. 23, n. 51, p. 334-357, jan./abr. 2022. Acesso em: 30 ago. 2026.

SCHNEIDER, E. I., [et. al.]. Sala de aula invertida em EaD: uma proposta de blended learning. Revista Intersaberes v8, n.16, 2013. Acesso em 04 set. 2026.